Las experiencias educacionales libertarias de León Tolstoi y Francisco Ferrer i Guardia, pueden servirnos como perspectivas para una mirada crítica al modelo educacional actual chileno y la contradicción entre lo que el Estado y su estructura democrática conciben como educación en términos teórico – discursivos respecto de la gestión de los establecimientos y la forma en que se organizan los establecimientos educacionales municipales.
La principal Incongruencia o contradicción…
¿La educación se concibe como un instrumento para la emancipación del individuo, o para que su simple inserción en el mercado laboral sea acorde a la funcionalidad que su trabajo pueda proporcionar?
Si la educación se concibe para la emancipación del individuo como lo determinan las teorías democráticas de educación y que tienen fundamentos explícitos como por ejemplo: “condiciones de las que dependen los fundamentos democráticos como: La libre circulación de ideas, con independencia de su popularidad, que permite a las personas estar informadas al máximo; confianza en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver problemas; uso de la reflexión crítica y el análisis para valorar ideas, problemas y políticas; la preocupación por el bienestar de otros y el bien común; la preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y las minorías; comprensión de que la democracia no es tanto “un ideal” que se debe perseguir como un conjunto “idealizado” de valores que debemos vivir y que deben guiar nuestra vida como pueblo; la organización de instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida democrática...”[1]. Entonces el modo autárquico como se asumen los parámetros organizacionales de los establecimientos educacionales es incongruente con este propósito. Esto pues para ser coherente con las concepciones que se establecen anteriormente se debe tener en cuenta las consideraciones de cada individuo que compone el conjunto social al que podemos llamar “comunidad educativa”, para así definir cual será la forma organizacional con la que se sientan más a gusto los mismos, comprendiendo y haciendo comprender a la vez a los individuos de la comunidad educativa, que esta forma organizativa debe responder a sus intereses y no a intereses alienados.
Si, en cambio, la educación se concibe solamente para la inserción del individuo en la sociedad laboral y además para que ésta sea acorde a la funcionalidad que su trabajo pueda proporcionar, entonces la forma organizativa de los establecimientos cumple la función de adoctrinar a los alumnos para esta inserción, aun cuando tenga como planteamiento básico el valor de la libertad como Objetivo Fundamental Transversal[2]
Esta contradicción tiene su base en el modo teórico en que se pretenden enseñar estos valores, cayendo en paradojas irresolubles entre lo que se enseña en teoría y el cómo se enseña. Lo anterior define relaciones sociales dentro del propio contexto institucional el cual no rescata la mentada libertad a la que se aboga.
El modelo educacional fundado en la L.O.C.E perpetúa la ideología[3] establecida en el autoritarismo en el cual se generó, lo que sin duda sienta sus bases en las formas de producción que los sujetos cognoscentes deben desarrollar, según los propósitos que el Estado (y la economía social de mercado) determine.
Es por esto que cabe hacernos preguntas como:
¿Existe relación entre las formas organizativas de los establecimientos educacionales y la forma en que se relacionan los alumnos con el resto de la sociedad? Si es que existiera, ¿Cómo se determina esta relación? ¿Cómo funciona esta relación?
¿Ayudan a los alumnos a comprender la realidad y por ende a la forma que éstos poseen para relacionarse con sus pares, las organizaciones jerárquicas de la gestión educacional más allá de lo que estas mismas plantean?
La influencia que las estructuras actuales de los establecimientos educacionales chilenos ejercen sobre la cultura escolar es determinante para establecer sistemas educativos orientados a la inserción en el mercado laboral, el cual no permite al individuo subordinado comprender el mundo como el “jefe” subordinante. Estas concepciones luego serán reproducidas por los alumnos, aun cuando sea de un modo implícito.
La creación de formas que se preocupan de avalar la composición de estas estructuras se preocupan de evitar toda forma organizativa que modifique los parámetros establecidos por las mismas, afectando directamente la noción de libertad sobre la cual debe erigirse la concepción de aprendizaje.
Estas formas condicionan la manera de conocer y de interpretar la realidad por lo que generalmente las estructuras cognitivas de los alumnos se cierran a conocer otras formas de organización desestimando la capacidad práctica que aquellas pudiesen poseer.
El hecho de enmarcar la educación a una institución con características determinadas por cánones descontextualizados incita a los individuos a creer en suposiciones ficticias haciéndoles entender que el rol que desempeñan y las características que poseen éstos son en realidad la esencia de su individualidad.
Los organigramas institucionales, basados en esta lógica y sobre los cuales se distribuyen los cargos del colegio, condicionan las formas de comprender el mundo que todos los que componen el establecimiento educacional poseen o se van creando (más certeramente en el caso de los alumnos).
Desde este punto de vista, las figuras que representan cargos jerárquicos dentro de los organigramas institucionales condicionan el mundo simbólico que los alumnos comprenden dentro del establecimiento, mundo que también utilizan para interpretar el resto de la realidad fuera del liceo y que a la vez coarta el modo de aprender de los alumnos, haciéndoles creer que la jerarquización es una forma natural de organización y entendiendo que ésta es la única manera de lograr el funcionamiento de cualquier tipo de interrelación social que esté determinada para un fin práctico.
Así no solamente los alumnos interiorizan esta conceptualización ficticia y socialmente aceptada, sino que todo funcionamiento de esta institución está implícitamente obligado a desarrollarse acorde a este tipo de organización, lo que indudablemente crea conflictos de diversas índoles, pero que principalmente aliena, somete y bifurca conceptos vitales como libertad, crítica, reflexión, solidaridad entre otros, sustituyéndolos por nociones de aceptación a la autoridad impuesta por el contexto o por la extrínseca idea de representación.
Qué dice Habermas de la educación
Teoría Comunicativa de Educación de Jurgen Habermas
“La perspectiva Comunicativa”
“...Desde esta perspectiva ya no se piensa en términos de sujeto – profesor que transforma a los objetos – alumnos “sacándoles de su ignorancia”, sino en comunidades que aprenden colectivamente a través de un diálogo en el que cada una de las personas que participan contribuyen desde la diversidad a su propia cultura...” “...Diferencia con el enfoque reproduccionista: Los individuos (alumnos; padres; maestros; administrativos no son simples productos de las estructuras o sistema sino también individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente e incluso contraria a como establecen las estructuras...””...no basta con la opinión de los expertos... es necesario que se recojan los discursos, las inquietudes, las necesidades y la diversidad de significados de todos los participantes...” “...educadores ya participantes pueden dialogar sobre el modelo de sociedad, de persona y de escuela que desean, con la intención de construir un proyecto común basado en un interés comunicativo, desechando, por tanto, cualquier fin estratégico, oculto al interés consensuado y manifiesto...”[4]
“...fundamenta la posibilidad de cambio individual y social a partir de un proceso educativo basado en la interacción entre iguales...” “...El sujeto no es producto del discurso, como argumentan los teóricos postmodernos; el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relación dialéctica entre pensamiento y acción, responsable de su propia voz. La construcción de significados individuales y la apropiación del conocimiento son de naturaleza esencialmente social...” “...se enfatiza la necesidad de estudiar la transmisión de poder dentro de la escuela, así como los procesos de resistencia de los estudiantes...” “...critican a la escuela como aparato de reproducción de la ideología hegemónica...” “...modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a través del cual los sujetos elaboran sus propios significados y construyen colectivamente la realidad...”[5]
Qué dice Kropotkin de la educación
Freire y la educación…
Iván Illich y la educación…
Currículm oculto…
Otros: Mcormack…
Ver: Bonfil; educación como cultura impuesta (libro: “control cultural”)
Qué dice Bakunin de la educación
La Teoría de Educación de Bakunin
Para comenzar en el estudio de los planteamientos bakunianos, debemos comprender la posición que el mismo Bakunin tiene respecto de la ciencia: “E a mayor censura que temos que fazer à ciencia e às artes é exatamente a de nao dividir seus benefícios e de nao ejercer sua influencia alem de uma pequena parte da sociedade, com exclusao, e por conseqüencia em detrimento também, da imensa maioría.”[6]
Bakunin muestra que la ciencia está al servicio de quienes son el centro político hegemónico como el Estado en este caso: “…de as continuar mantendo numa ignorancia saudável, a fim de nao conseguirme jamais, ajudando–se mutuamente e reunindo esforcos, criar um poder capaz de derrocar os Estados, ciencia militar sobretudo...””...criam as mais formidáveis centralizacoes políticas que jamais existiram no mundo...”[7].
Con esto pretende demostrar que la ciencia no posee una verdadera intención emancipadora del hombre sino más bien se utiliza para la recreación del paradigma en el cual la ciencia misma se funda, así prosigue: “É um fato que surpreende a todas as inteligencias conscienciosas, a todos aqueles que se interessam pela dignidade humana, pela justica, isto é, pela libertade de cada um na igualdade, e pela igualdade de todos. Todas as invencoes da inteligencia, todas as grandes aplicacoes da ciencia à indústria, ao comércio e geralmente à vida social, até hoje só tem servido às classes privilegiadas, assim como ao poder dos Estados, estes protetores eternos todas as iniqüidades políticas e sociais, jamais às massas populares.”[8]
Respecto a la noción de libertad Bakunin argumenta: “O socialismo, fundado na ciencia positiva, rechaca totalmente a doutrina do livre arbítrio; reconhece que tudo o que é chamado de vícios e virtudes dos homens é necessariamente o produto da acao etnográfica, fisiológica e da sociedad... Todos os indivíduos, sem excecao alguma, sao, ao longo de suas vidas, produto da natureza e da sicuedade”[9].
Concibiendo las instancias opresoras como propias de instituciones al servicio del poder además de los conceptos teológicos del libre albedrío y la providencia divina como los responsables de la alienación de la libertad humana, Bakunin determina que el individuo no es libre por naturaleza, sino que alcanza la libertad combatiendo, mediante su propia voluntad y en compañía de otros individuos. La libertad, por lo tanto, no es un don divino, es más bien, un acto propio de la voluntad humana, y más aun, una conquista social.
La importancia de la educación, en este ámbito, se relaciona con las transformaciones sociopolíticas, las cuales sólo se logran y mantienen si están precedidas y sostenidas por un movimiento de ideas compartidas. [10] Para Bakunin no debe confundirse la instrucción con el amaestramiento del pueblo: “Nosotros no somos los preceptores, sino los precursores del pueblo, la educación debe consistir en ayuda directa para despertar toda la energía revolucionaria de la que cada uno es capaz”.[11]
Según Bakunin, los niños deben educarse partiendo del principio de autoridad, la que se entiende aquí como una tutela basada en la razón, no en principios metafísicos, teológicos o jurídicos. Esta autoridad debe disminuir gradualmente a medida que avanza la educación y se va consiguiendo una creciente libertad. Afirma que “toda educación racional no es en el fondo más que la inmolación progresiva de la autoridad en beneficio de la libertad”[12].
La dialéctica de Bakunin comprende el desarrollo de la educación como una negación gradual del punto de partida, para desestimarlo en la síntesis final: la libertad absoluta que aboliría el principio de autoridad. Para esto se propone educar una voluntad firme en el niño que se centre en el autocontrol.
En cuanto a la educación para las personas adultas sería desacertado utilizar el principio de autoridad, pues es la fuente de opresión. Se propone establecer escuelas para el pueblo, al estilo de academias donde todos sus componentes aporten opiniones creadas sobre la base de sus experiencias.
Antiautoritarismo en la educación según Bakunin...
Educación Integral según Bakunin...
Autogestión en la educación según Bakunin...
El pensamiento educativo de Tolstoy.
La principal Incongruencia o contradicción…
¿La educación se concibe como un instrumento para la emancipación del individuo, o para que su simple inserción en el mercado laboral sea acorde a la funcionalidad que su trabajo pueda proporcionar?
Si la educación se concibe para la emancipación del individuo como lo determinan las teorías democráticas de educación y que tienen fundamentos explícitos como por ejemplo: “condiciones de las que dependen los fundamentos democráticos como: La libre circulación de ideas, con independencia de su popularidad, que permite a las personas estar informadas al máximo; confianza en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver problemas; uso de la reflexión crítica y el análisis para valorar ideas, problemas y políticas; la preocupación por el bienestar de otros y el bien común; la preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y las minorías; comprensión de que la democracia no es tanto “un ideal” que se debe perseguir como un conjunto “idealizado” de valores que debemos vivir y que deben guiar nuestra vida como pueblo; la organización de instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida democrática...”[1]. Entonces el modo autárquico como se asumen los parámetros organizacionales de los establecimientos educacionales es incongruente con este propósito. Esto pues para ser coherente con las concepciones que se establecen anteriormente se debe tener en cuenta las consideraciones de cada individuo que compone el conjunto social al que podemos llamar “comunidad educativa”, para así definir cual será la forma organizacional con la que se sientan más a gusto los mismos, comprendiendo y haciendo comprender a la vez a los individuos de la comunidad educativa, que esta forma organizativa debe responder a sus intereses y no a intereses alienados.
Si, en cambio, la educación se concibe solamente para la inserción del individuo en la sociedad laboral y además para que ésta sea acorde a la funcionalidad que su trabajo pueda proporcionar, entonces la forma organizativa de los establecimientos cumple la función de adoctrinar a los alumnos para esta inserción, aun cuando tenga como planteamiento básico el valor de la libertad como Objetivo Fundamental Transversal[2]
Esta contradicción tiene su base en el modo teórico en que se pretenden enseñar estos valores, cayendo en paradojas irresolubles entre lo que se enseña en teoría y el cómo se enseña. Lo anterior define relaciones sociales dentro del propio contexto institucional el cual no rescata la mentada libertad a la que se aboga.
El modelo educacional fundado en la L.O.C.E perpetúa la ideología[3] establecida en el autoritarismo en el cual se generó, lo que sin duda sienta sus bases en las formas de producción que los sujetos cognoscentes deben desarrollar, según los propósitos que el Estado (y la economía social de mercado) determine.
Es por esto que cabe hacernos preguntas como:
¿Existe relación entre las formas organizativas de los establecimientos educacionales y la forma en que se relacionan los alumnos con el resto de la sociedad? Si es que existiera, ¿Cómo se determina esta relación? ¿Cómo funciona esta relación?
¿Ayudan a los alumnos a comprender la realidad y por ende a la forma que éstos poseen para relacionarse con sus pares, las organizaciones jerárquicas de la gestión educacional más allá de lo que estas mismas plantean?
La influencia que las estructuras actuales de los establecimientos educacionales chilenos ejercen sobre la cultura escolar es determinante para establecer sistemas educativos orientados a la inserción en el mercado laboral, el cual no permite al individuo subordinado comprender el mundo como el “jefe” subordinante. Estas concepciones luego serán reproducidas por los alumnos, aun cuando sea de un modo implícito.
La creación de formas que se preocupan de avalar la composición de estas estructuras se preocupan de evitar toda forma organizativa que modifique los parámetros establecidos por las mismas, afectando directamente la noción de libertad sobre la cual debe erigirse la concepción de aprendizaje.
Estas formas condicionan la manera de conocer y de interpretar la realidad por lo que generalmente las estructuras cognitivas de los alumnos se cierran a conocer otras formas de organización desestimando la capacidad práctica que aquellas pudiesen poseer.
El hecho de enmarcar la educación a una institución con características determinadas por cánones descontextualizados incita a los individuos a creer en suposiciones ficticias haciéndoles entender que el rol que desempeñan y las características que poseen éstos son en realidad la esencia de su individualidad.
Los organigramas institucionales, basados en esta lógica y sobre los cuales se distribuyen los cargos del colegio, condicionan las formas de comprender el mundo que todos los que componen el establecimiento educacional poseen o se van creando (más certeramente en el caso de los alumnos).
Desde este punto de vista, las figuras que representan cargos jerárquicos dentro de los organigramas institucionales condicionan el mundo simbólico que los alumnos comprenden dentro del establecimiento, mundo que también utilizan para interpretar el resto de la realidad fuera del liceo y que a la vez coarta el modo de aprender de los alumnos, haciéndoles creer que la jerarquización es una forma natural de organización y entendiendo que ésta es la única manera de lograr el funcionamiento de cualquier tipo de interrelación social que esté determinada para un fin práctico.
Así no solamente los alumnos interiorizan esta conceptualización ficticia y socialmente aceptada, sino que todo funcionamiento de esta institución está implícitamente obligado a desarrollarse acorde a este tipo de organización, lo que indudablemente crea conflictos de diversas índoles, pero que principalmente aliena, somete y bifurca conceptos vitales como libertad, crítica, reflexión, solidaridad entre otros, sustituyéndolos por nociones de aceptación a la autoridad impuesta por el contexto o por la extrínseca idea de representación.
Qué dice Habermas de la educación
Teoría Comunicativa de Educación de Jurgen Habermas
“La perspectiva Comunicativa”
“...Desde esta perspectiva ya no se piensa en términos de sujeto – profesor que transforma a los objetos – alumnos “sacándoles de su ignorancia”, sino en comunidades que aprenden colectivamente a través de un diálogo en el que cada una de las personas que participan contribuyen desde la diversidad a su propia cultura...” “...Diferencia con el enfoque reproduccionista: Los individuos (alumnos; padres; maestros; administrativos no son simples productos de las estructuras o sistema sino también individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente e incluso contraria a como establecen las estructuras...””...no basta con la opinión de los expertos... es necesario que se recojan los discursos, las inquietudes, las necesidades y la diversidad de significados de todos los participantes...” “...educadores ya participantes pueden dialogar sobre el modelo de sociedad, de persona y de escuela que desean, con la intención de construir un proyecto común basado en un interés comunicativo, desechando, por tanto, cualquier fin estratégico, oculto al interés consensuado y manifiesto...”[4]
“...fundamenta la posibilidad de cambio individual y social a partir de un proceso educativo basado en la interacción entre iguales...” “...El sujeto no es producto del discurso, como argumentan los teóricos postmodernos; el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relación dialéctica entre pensamiento y acción, responsable de su propia voz. La construcción de significados individuales y la apropiación del conocimiento son de naturaleza esencialmente social...” “...se enfatiza la necesidad de estudiar la transmisión de poder dentro de la escuela, así como los procesos de resistencia de los estudiantes...” “...critican a la escuela como aparato de reproducción de la ideología hegemónica...” “...modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a través del cual los sujetos elaboran sus propios significados y construyen colectivamente la realidad...”[5]
Qué dice Kropotkin de la educación
Freire y la educación…
Iván Illich y la educación…
Currículm oculto…
Otros: Mcormack…
Ver: Bonfil; educación como cultura impuesta (libro: “control cultural”)
Qué dice Bakunin de la educación
La Teoría de Educación de Bakunin
Para comenzar en el estudio de los planteamientos bakunianos, debemos comprender la posición que el mismo Bakunin tiene respecto de la ciencia: “E a mayor censura que temos que fazer à ciencia e às artes é exatamente a de nao dividir seus benefícios e de nao ejercer sua influencia alem de uma pequena parte da sociedade, com exclusao, e por conseqüencia em detrimento também, da imensa maioría.”[6]
Bakunin muestra que la ciencia está al servicio de quienes son el centro político hegemónico como el Estado en este caso: “…de as continuar mantendo numa ignorancia saudável, a fim de nao conseguirme jamais, ajudando–se mutuamente e reunindo esforcos, criar um poder capaz de derrocar os Estados, ciencia militar sobretudo...””...criam as mais formidáveis centralizacoes políticas que jamais existiram no mundo...”[7].
Con esto pretende demostrar que la ciencia no posee una verdadera intención emancipadora del hombre sino más bien se utiliza para la recreación del paradigma en el cual la ciencia misma se funda, así prosigue: “É um fato que surpreende a todas as inteligencias conscienciosas, a todos aqueles que se interessam pela dignidade humana, pela justica, isto é, pela libertade de cada um na igualdade, e pela igualdade de todos. Todas as invencoes da inteligencia, todas as grandes aplicacoes da ciencia à indústria, ao comércio e geralmente à vida social, até hoje só tem servido às classes privilegiadas, assim como ao poder dos Estados, estes protetores eternos todas as iniqüidades políticas e sociais, jamais às massas populares.”[8]
Respecto a la noción de libertad Bakunin argumenta: “O socialismo, fundado na ciencia positiva, rechaca totalmente a doutrina do livre arbítrio; reconhece que tudo o que é chamado de vícios e virtudes dos homens é necessariamente o produto da acao etnográfica, fisiológica e da sociedad... Todos os indivíduos, sem excecao alguma, sao, ao longo de suas vidas, produto da natureza e da sicuedade”[9].
Concibiendo las instancias opresoras como propias de instituciones al servicio del poder además de los conceptos teológicos del libre albedrío y la providencia divina como los responsables de la alienación de la libertad humana, Bakunin determina que el individuo no es libre por naturaleza, sino que alcanza la libertad combatiendo, mediante su propia voluntad y en compañía de otros individuos. La libertad, por lo tanto, no es un don divino, es más bien, un acto propio de la voluntad humana, y más aun, una conquista social.
La importancia de la educación, en este ámbito, se relaciona con las transformaciones sociopolíticas, las cuales sólo se logran y mantienen si están precedidas y sostenidas por un movimiento de ideas compartidas. [10] Para Bakunin no debe confundirse la instrucción con el amaestramiento del pueblo: “Nosotros no somos los preceptores, sino los precursores del pueblo, la educación debe consistir en ayuda directa para despertar toda la energía revolucionaria de la que cada uno es capaz”.[11]
Según Bakunin, los niños deben educarse partiendo del principio de autoridad, la que se entiende aquí como una tutela basada en la razón, no en principios metafísicos, teológicos o jurídicos. Esta autoridad debe disminuir gradualmente a medida que avanza la educación y se va consiguiendo una creciente libertad. Afirma que “toda educación racional no es en el fondo más que la inmolación progresiva de la autoridad en beneficio de la libertad”[12].
La dialéctica de Bakunin comprende el desarrollo de la educación como una negación gradual del punto de partida, para desestimarlo en la síntesis final: la libertad absoluta que aboliría el principio de autoridad. Para esto se propone educar una voluntad firme en el niño que se centre en el autocontrol.
En cuanto a la educación para las personas adultas sería desacertado utilizar el principio de autoridad, pues es la fuente de opresión. Se propone establecer escuelas para el pueblo, al estilo de academias donde todos sus componentes aporten opiniones creadas sobre la base de sus experiencias.
Antiautoritarismo en la educación según Bakunin...
Educación Integral según Bakunin...
Autogestión en la educación según Bakunin...
El pensamiento educativo de Tolstoy.
El autor ruso León Tolstoy esbozó en las últimas décadas de su vida un anarquismo cristiano y no violento que le llevó en el plano pedagógico a aceptar la libertad de los niños.
En el ideario pedagógico de Tolstoy pesa sobre todo una concepción de la vida optimista en cuanto a la condición humana. Tolstoy entiende que el ser humano es feliz si está cerca de la naturaleza y lejos de la civilización que obstaculiza y desvía su desarrollo espiritual. Todo artificio en la enseñanza que se emplee para moderar la naturaleza inquieta y desordenada del alumnado es perjudicial porque contradice las leyes de la naturaleza. La educación en cuanto autoformación espiritual “se degrada allí donde hay imposición de un saber deteriorado y represivo anclado en programas rígidos... donde la espontaneidad del niño es sofocada por la insensata pretensión de conformarle a la fuerza según el modelo corrompido del adulto”[13]
El maestro debe tener conciencia de que su papel es el de acompañar al alumno, respetando su individualidad, entendiendo que el verdadero maestro no se caracteriza por sus títulos y diplomas, sino por que sigue educándose mediante la voluntad de perfeccionarse sin fin.
Por otro lado, la función de la escuela no debe ser la de educar, sin la de instruir. La educación, para Tolstoy, afecta al plano moral de las creencias y las convicciones (formar el carácter), aspecto que corresponde más bien a la comunidad y a la familia, pero que sobre todo, es construido personalmente por el educando a lo largo de la vida.
La escuela estatal se enfrenta a la vida con su intención de adoctrinar, manipular y reglamentarlo todo, y por tanto, la nueva escuela no debe caer en el mismo error, siendo su función la de instruir, es decir, suministrar conocimientos útiles; en vez de la de educar. El ideal tolstoiano de escuela popular y abierta, no coercitiva y respetuosa con la naturaleza humana.
La Escuela Moderna
La Escuela Moderna de Ferrer Guardia.
Lo que caracterizó a la Escuela Moderna era el ser racionalista y científica. La educación no puede basarse en prejuicios dogmáticos, sino que debe de tomar como guía los desarrollos de la ciencia positiva.
Su educación integral incluye el pensamiento, la sexualidad y los sentimientos, así como el desarrollo de la personalidad infantil, todo ello acompañado de prácticas higienistas, de observación de la naturaleza y de libre experimentación.
El antiautoritarismo ferreriano se ve reflejado en la didáctica, tanto en los contenidos como en los métodos.
Prohibió en su escuela todo conocimiento que no pudiese ser demostrado por el método científico.
En cuanto a los métodos dedicó sus esfuerzos a buscar profesores adecuados a la empresa pedagógica que quería desarrollar. El pensamiento de este educador es “no directivo” en cuanto a la transmisión de conocimientos.
Los planteamientos educativos de Ferrer i Guardia.
El maestro debe tener conciencia de que su papel es el de acompañar al alumno, respetando su individualidad, entendiendo que el verdadero maestro no se caracteriza por sus títulos y diplomas, sino por que sigue educándose mediante la voluntad de perfeccionarse sin fin.
Por otro lado, la función de la escuela no debe ser la de educar, sin la de instruir. La educación, para Tolstoy, afecta al plano moral de las creencias y las convicciones (formar el carácter), aspecto que corresponde más bien a la comunidad y a la familia, pero que sobre todo, es construido personalmente por el educando a lo largo de la vida.
La escuela estatal se enfrenta a la vida con su intención de adoctrinar, manipular y reglamentarlo todo, y por tanto, la nueva escuela no debe caer en el mismo error, siendo su función la de instruir, es decir, suministrar conocimientos útiles; en vez de la de educar. El ideal tolstoiano de escuela popular y abierta, no coercitiva y respetuosa con la naturaleza humana.
La Escuela Moderna
La Escuela Moderna de Ferrer Guardia.
Lo que caracterizó a la Escuela Moderna era el ser racionalista y científica. La educación no puede basarse en prejuicios dogmáticos, sino que debe de tomar como guía los desarrollos de la ciencia positiva.
Su educación integral incluye el pensamiento, la sexualidad y los sentimientos, así como el desarrollo de la personalidad infantil, todo ello acompañado de prácticas higienistas, de observación de la naturaleza y de libre experimentación.
El antiautoritarismo ferreriano se ve reflejado en la didáctica, tanto en los contenidos como en los métodos.
Prohibió en su escuela todo conocimiento que no pudiese ser demostrado por el método científico.
En cuanto a los métodos dedicó sus esfuerzos a buscar profesores adecuados a la empresa pedagógica que quería desarrollar. El pensamiento de este educador es “no directivo” en cuanto a la transmisión de conocimientos.
Los planteamientos educativos de Ferrer i Guardia.
La primera reflexión que hace Ferrer i Guardia acerca de la educación es que ésta es un problema político. Los modelos pedagógicos del momento (enseñanza laica estatal al estilo francés y enseñanza religiosa) no le satisfacen porque obedecen a los intereses del Estado y del clero. La preocupación reciente de los gobiernos por extender la enseñanza a las capas populares se debe realmente a la necesidad de mano de obra cualificada para que las empresas puedan mejorar la producción. Así, la escuela estatal es realmente un medio de dominación burguesa para controlar la mentalidad de la clase obrera, y la escuela confesional un modo de seguir inculcando las supersticiones religiosas para evitar la liberación del pueblo.
“De este modo, para evitar esta manipulación política es necesario basar la educación sobre la ciencia positiva, que es lo que él llama enseñanza científica y racional. La ciencia debe estar al servicio de la razón natural (o “necesidades naturales de la vida”) y no de la razón artificial de la burguesía. Por eso el principal cometido de la escuela debe ser el de que el niño conozca el origen de la desigualdad económica, la falsedad de las religiones a la luz de la ciencia, el error del patriotismo y el militarismo y la esclavitud que supone la sumisión a la autoridad. El ideario pedagógico de Ferrer se decanta claramente por el papel de creación de conciencia sociopolítica de la escuela, aunque como sostiene acertadamente B. Delgado en su obra sobre la Escuela Moderna, Ferrer i Guardia hacía “pública confesión de que había que respetar la inteligencia y la libertad del niño declarando que el buen maestro era capaz de prescindir de sus propias ideas de adulto”.
Se trata, de dejar que la naturaleza funcione en el niño, que se desarrolle libremente sin represiones, pero con el objetivo de que este respeto por la evolución del niño lleve a formar personas que se comprometan con la revolución social.
En el programa de la enseñanza racionalista también juega un papel importante la coeducación de sexos y de clases. Consciente de la opresión de la mujer en su época y cercano a las demandas del feminismo en Europa, Ferrer entiende que la educación mixta en la Escuela Moderna promoverá la igualdad futura. Por otro lado, integración de clases hace referencia al intento de Ferrer por concebir una sociedad donde todos los seres humanos serán iguales, puesto que las escuelas privadas que educan a los niños ricos enseñan la conservación del privilegio, y las escuelas para niños pobres enseñan en el odio y la lucha de clases. Se trata de no anticipar amores ni odios que son deberes y sentimientos propios de los adultos.
Un rasgo importante de esta teoría de la educación es el valor que tiene el individuo, el niño concreto, en la educación. Es decir, para la enseñanza racionalista, al igual que para todo el movimiento de Escuela Nueva de esta época, el paidocentrismo está en boga. La educación de los niños debe servir a la satisfacción de sus necesidades físicas, intelectuales y morales, y no imponerle ideas que sirvan para el mantenimiento del orden social. [14] Por ello, los premios y los castigos pierden sentido en la escuela racionalista.
[1] Apple, Michael., Beane, James. Escuelas Democráticas. Segunda Edición. Madrid. Morata. 1999. p. 20
[2] Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. Título I, artículo 12.
[3] Magendzo Abraham, Egaña Loreto, Latorre Carmen Luz. La educación particular y los esquemas Privatizantes en Enducación bajo un Estado Subsidiario. Chile. 1988. p.50
[4] Ayuste Ana, Flecha Ramón, López Fernando, Lleras Jordi. Planteamientos de la Pedagogía Crítica, Comunicar y Transformar. Primera edición. Barcelona. Grao Editorial. 1994. p.40.
[5] Ibídem, p.41.
[6] F.G. Moriyón. Educacao Libertária. Porto Alegre, p.35.
[7] Ibídem, p.37.
[8] Ibídem, p.37.
[9] Ibídem, p.46.
[10] Gallo, Silvio (1997): El paradigma anarquista de educación. Documento editado en la página web de Semillas de Libertad. Plataforma ácrata digital (www.flyingmind.com7plataforma7doc7)
[11] Ibídem, p.121.
[12] Ibídem, p.123.
[13] La Propuesta Sociopolítica de la Pedagogia Libertaria. Francisco José Cuevas Noa. p. 7.
[14] La Propuesta Sociopolítica de la Pedagogia Libertaria. Francisco José Cuevas Noa. p. 9.
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